سيمای فناوری آموزشی در کتب درسی فناوری آموزشی

تحليلی از محتوای کتب درسی فناوری آموزشی

دکتر سيد حسن مرتضوی نصيری

مرکز تحقيقات سياست علمی کشور

mortazavi@nrisp.org

سيد عباس رضوی

مرکز مطالعات،تحقيقات و ارزشيابی آموزشی

abasraz@yahoo.com

 صفحه اصلی

چکيده

سوالی که بسياری از اوقات ذهن ما را به خود مشغول داشته، اين است که چقدر آنچه را می دانيم در عمل به کار می بنديم. نويسندگان و خوانندگان کتاب های درسی فناوری آموزشی نيز با اين سوال روبرو هستند. در اين پژوهش با انتخاب 9 کتاب درسی دانشگاه در اين رشته به عنوان نمونه هدف مند و با استفاده از روش تحليل محتوا و نيز تحليل همخوانی سعی شده است به سوال فوق پاسخ داده شود. در واقع هدف اين بوده است که معلوم شود چه مفاهيم و عناصری از فناوری آموزشی در اين کتاب ها رعايت شده است و آيا رعايت يا عدم رعايت آنها با متغيرهايی چون جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان، نوع ناشر، نوبت و تيراژ چاپ همخوانی دارد يا نه.  عناصر مورد توجه به عنوان واحدهای تحليل در 6 دسته طبقه بندی شد. پس از بررسی کتاب ها و صفحه های نمونه، داده های مربوط استخراج و سپس وارد رايانه شد. نتايج به تفصيل در متن مقاله شرح داده شده است. نتايج اجمالا ً حکايت از آن دارد که عناصر يا ويژگی های مربوط به دو طبقه سبک نگارش و اصول آموزش و يادگيری در کتاب های درسی فناوری آموزشی حضور پر رنگ تری داشته اند که از نقاط قوت اين کتاب ها تلقی می شود.عناصر مربوط به طراحی آموزشی کمتر مورد توجه قرار گرفته اند، طوری که در اغلب کتب مورد مطالعه ويژگی های مربوط بدان غايب بوده است. به رغم اينکه طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری می تواند بيش از پيش از توانمندی های فناوری های نوين بهره مند شود، اما ويژگی ها و عناصر آن در کتب فناوری آموزشی حضور چشمگيری نداشته است. اگرچه نويسندگان تلاش در خوری  را برای ساده و ملموس ساختن مطالب به عمل آورده اند، اما نياز به تدارک ديدن تجربيات متنوعی از يادگيری در کتب درسی که بتواند مخاطب را به فعاليت و مشارکت فراخواند، بيش از پيش حس می شود. ويژگی های کالبدی کتاب از جمله مقولاتی بوده است که آنها را در اين گونه کتاب ها کمتر از بقيه ويژگی ها می توان سراغ گرفت.

کليد واژه ها: تحليل محتوا، فناوری آموزشی، کتب درسی، تحليل همخوانی، طراحی آموزشی، پيام

مقدمه

با وجود اينکه واژگانی چون فن و فناوری آموزشی در ذهن بسياری از شنوندگان ناآشنای آن پژواکی از  افزارها و سخت افزارها را به همراه دارد ، اما نيک می دانيم که فوت و فن آموزش فراتر و فراگيرتر از آن است. خوشبختانه در برهه ای به سر می بريم که در پی تحمل سختی های بسيار برای کاستن از کاستی ها، اکنون بشر گونه ای بس شگرف از فناوری، يعنی فناوری نوين اطلاعات و ارتباطات را در عرصه های مختلف به کار گرفته است. در اين ميان آموزش و فناوری آموزشی نيز  از مواهب آن بی بهره نمانده است. پيداست که اين هردو می توانند در کمک و ياری به يکديگر بسيار موثر باشند، اما اگر هرگزفراموش نکنيم که هيچيک از اين دو جای يکديگر را نمی گيرند و عرصه را بر ساير عناصر تنگ نمی کنند، بلکه می توانند به ترقی و تعالی همديگر کمک کنند.

کتاب درسی يکی از همين عناصر و کانون توجه ما در اين  گفتار است. تصور اينکه افزارهای الکترونيک امروزی بتواند جای آن را اشغال کند، تصوری دور از واقعيت است. البته همان طور که يکی از پژوهشگران گفته است شايد در برخی موارد نيز پافشاری بيش اندازه بر اين ادعا که رايانه يا کتاب الکترونيک جای کتاب درسی را خواهد گرفت از سويی ناشی از منفعت طلبی صاحبان اين صنايع است و از سويی هم شيفتگی هايی را به دنبال دارد که موجب اتلاف منابع مالی است.(گری چاپمن ، 1998)

شيفتگی در مقابل دعاوی بسيار زيبا همچون انطباق نشر الکترونيک با سياست های حفظ محيط زيست، صرفه جويی در مصرف ميليون ها تن کاغذ و در نتيجه نجات جنگل ها دامنگير دست اندرکاران مدارس هم شده است (توماس ويلسون، 2004).

اما مقصود اين گفتار اين نيست که ثابت کند، کتاب ماندگار است، بلکه مقصود بيشتر گوشزد کردن اين نکته است که تبلور يافتن دانش در کنش و رفتار که در نزد همه اقوام و فرهنگ ها مورد تاييد است، بيش از سخن و سخنرانی موثر و کارگر می افتد. برای ما که داعيه فناوری آموزشی را داريم بهترين جا برای نشان دادن الگوی کاربردی آن همانا ساعات کلاس و صفحات کتاب و صحنه های برنامه های آموزشی و درسی ماست  و اکنون با برخورداری از امکانات فناوری اطلاعات و ارتباطات بهتر و آسانتر می توان به اين مهم جامه عمل پوشاند. در اين گفتار سعی بر آن است آينه اي فراهم شود تا از چگونگی تبلوردانش خود در گوشه ای از عمل خويش با خبر شويم، نه چيزی بيشتر نه کمتر.  برای اين منظور ناگزير بايستی به تحليل محتوا پرداخت.

با وجود اينکه تحليل محتوا روشی ديرآشنا است، اما کمتر آن را در عرصه بررسی کتب درسی دانشگاهی به کار گرفته ايم و در زمينه کتب درسی فناوری آموزشی شايد نتوان نمونه اي برای آن سراغ گرفت. اين موضوع صرفاً به کتاب های فارسی هم منحصر نمی شود، بلکه با جستجوی مختصری در اينترنت می توان مشاهده کرد که تحليل محتوا در اين عرصه در دسترس نيست. با اين حال کسانی به ارايه پيشنهاد هايی در زمينه تحليل محتوای کتب درسی پرداخته اند. به عنوان نمونه براون پيشنهاد کرده است که در بررسی متون درسی سه طبقه يا مقوله مورد توجه قرار گيرد که عبارت اند از نظام کتاب (شامل ويژگی های کالبدی و مواد همراهی کننده نظير راهنما، آزمون و نوارهای ديداری- شنيداری)، درسها يا آموختنی های آن( شامل تجربيات يادگيری، تنوع و سودمندی آنها) و بالاخره ويژگی های فوق العاده شامل طرح جداگانه نکات برجسته، پيش سازمان دهنده ها و استفاده از ساير مواد ديداری. وی برای اندازه گيری اين عناصر فرم خاصی را تهيه کرده است.  (جيمز براون، 1994) 

آنچه  در اين پژوهش مبنای  تصميم گيری و عمل بوده است يکی مفاهيم و اصول آموخته شده فناوری آموزشی بوده است و ديگری نکات مورد توجه در تحليل محتوا. در اين بخش بيشتر از آثار لورنس باردن و جک فرانکل و نورمن والن  بهره گرفته شده است.

هدف

به عبارتی فنی تر هدف پژوهشی اين مقاله در وهله نخست اين است که با تحليل محتوای برخی از کتب درسی دانشگاهی فناوری آموزشی به تعيين اين موضوع بپردازد که چه مفاهيم و عناصری از فناوری آموزشی در کتب  درسی همين قلمرو تبلور يافته است و چه مفاهيم و عناصری غايب است. اين عناصر در 6 طبقه زير دسته بندی شده است:

1- طراحی آموزشی2- طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری3- سبک نگارش و ارايه4- تنوع تجربيات يادگيری5- ويژگی های کالبدی6- اصول آموزش و يادگيری

در وهله دوم هدف اين است که با استفاده از تحليل همخوانی مشخص شود که آيا بين حضور و غياب اين مفاهيم و عناصر و متغيرهايی همچون جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان(همکاری)، نوبت چاپ، تيراژ و نوع ناشر(دانشگاهی يا خصوصی) رابطه و همخوانی برقرار است يا نه.      

روش

از لابه لای آنچه تا اينجا گفته شد پيداست که روش تحقيق مورد استفاده در سطح اول، تحليل محتوا است. البته تحليلی از نوع بررسی حضور يا غياب ويژگی های مورد مطالعه. در سطح دوم که به بررسی رابطه بين متغير ها می پردازد روش تحقيق، همخوانی است که با استفاده از تکنيک آماری مجذور خی، توافق يا همخوانی بين متغيرها مورد بررسی قرار می گيرد.

جمعيت و نمونه

جمعيت در اين تحقيق عبارت بوده است از کتب درسی دانشگاهی که در باره فناوری آموزشی به زبان فارسی به رشته تحرير درآمده و اکنون در دانشگاه ها  تدريس می شود. بنابر اين کتب ترجمه شده مد نظر نبوده است. از بين اين کتب، کتاب هايی که مستقيما به معرفی و بحث در باره فناوری آموزشی پرداخته بودند به عنوان نمونه هدف مند انتخاب شد که در تحليل محتوا پيکره تحليل را تشکيل می دهد. فهرست اين کتاب ها در جدول 1 ديده می شود.  برای مطالعه عناصر يا واحدهايی از تحليل که بررسی کل يک کتاب لازم بوده (مثل عناصر طبقه اول يعنی طراحی آموزشی) لاجرم نيازی به نمونه گيری از صفحات نبوده است.

اما در مواردی که اندازه گيری و تحليل ماهيتاً مستلزم شمارش موارد بسيار زيادی بوده و اين کار از حيث زمانی عملا ناممکن می نموده است، نمونه گيری از صفحات کتاب ها ضرورت پيدا کرده است. اين نمونه گيری با رعايت تخصيص متناسب بر اساس حجم کتاب و با استفاده از نمونه گيری تصادفی با کمک رايانه انجام شده است.

جدول 1 – کتب مورد بررسی

سوالات و فرضيه ها

در وهله نخست سوال اساسی اين تحقيق اين است که آيا نکته ها و فنونی که  در محتواهای علمی فناوری آموزشی مطرح می شود در خود متون درسی دانشگاهی اين رشته نيز رعايت می شوند؟ کدامين آنها رعايت نشده اند؟

در وهله دوم سوال اين است که آيا بين ويژگی ها يا متغير های خاصی (جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان، نوع ناشر، نوبت چاپ و تيراژ چاپ و رعايت نکات مد نظر (1- طراحی آموزشی2- طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری3- سبک نگارش و ارايه4- تنوع تجربيات يادگيری5- ويژگی های کالبدی6- اصول آموزش و يادگيری) رابطه و همخوانی وجود دارد؟

روشن است که بيان تک تک فرضيه ها  در قالب پيشنهاد وجود يا عدم وجود رابطه های ساده و نيز ترکيبی بين طبقه های مختلف متغيرها خواهد بود و هر طبقه از متغير های وابسته نيز خود از عناصر زيادی تشکيل شده اند، بيان آنها در اينجا فهرست بلند بالايی را در پی خواهد داشت. لذا  در اينجا از طرح تک تک آنها خودداری شده و به ارايه دو سوال فوق بسنده می شود. در زير طبقه بندی عناصر و متغيرهای مورد بررسی ارايه می شود.      

واحدهای تحليل و متغيرها

واحدهای تحليل يا عناصری که در اين تحليل محتوا مورد مطالعه قرار گرفته اند در جدول 3 نشان داده شده است. واحدهای تحليل بر اساس ارتباط شان با مفاهيم و عناصر فناوری آموزشی، در 6 طبقه يا مقوله مورد مطالعه قرار گرفته اند. اين واحدها به مثابه متغير های وابسته يا همخوان در سطح دوم اين تحقيق است. متغير های مستقل در سطح دوم تحقيق عبارتند از: جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان(همکاری)، نوبت چاپ، تيراژ(دوهزار،سه هزار، پنج هزار و بيشتر) و نوع ناشر(دانشگاهی يا خصوصی).

جدول 3 – طبقه بندی واحدهای تحليل بر مبنای مفهوم فرايند فناوری آموزشی

ادامه جدول 3 – طبقه بندی واحدهای تحليل بر مبنای مفهوم فرايند فناوری آموزشی

نتايج

نتايج حاصل از بررسی ها بر حسب ترتيب طبقات متغيرهای وابسته يا طبقات تحليل ارايه می شود. همان طور که پيشتر گفته شد در بررسی پاره ای از عناصر تحليل، بازبينی و بررسی کل کتاب های درسی مورد مطالعه ضروری بود. طبقه يا مقوله عناصر طراحی آموزشی جملگی اين گونه بودند. در اينجا ابتدا نتايج مربوط به سطح اول تحقيق يعنی حضور يا غياب اين عناصر در کتب درسی فناوری آموزشی ارايه می شود و سپس نتايج سطح دوم که چگونگی همخوانی آنها  را با متغير های مستقل نشان می دهد.

الف- طراحی آموزشی

 غيبت ويژگی های مورد بررسی حداقل دو برابر حضور اين ويژگی هاست. در اين ميان شايد مهمترين عنصر مورد بررسی در طراحی آموزشی يعنی بيان هدف های رفتاری در آغاز هر فصل از کتاب  مجموعا در3 کتاب از 9 کتاب مورد مطالعه، مشاهده شده است.

اما نتايج تحليل همخوانی نشان می دهد که از بين رابطه های ممکن بين جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان، نوع ناشر، نوبت چاپ و تيراژ چاپ با عناصر فوق تنها در سه مورد رابطه معنی دار وجود دارد. از اين سه يکی در سطح 99 درصد و دو مورد ديگر در سطح حاشيه ای يعنی 95 درصد معنی دار هستند. (جنسيت نويسنده و بيان هدف های کلی، جنسيت نويسنده و ارايه خلاصه فصل،  و نوع ناشر و ارايه خلاصه فصل). در ساير موارد رابطه يا تفاوت معنی داری مشاهده نشد. يادآوری اين نکته لازم است که خالی بودن يکی از خانه های جدول در پديدار شدن چنين نتيجه های حاشيه ای دخالت دارد و نبايد آن را از نظر دور داشت. داشتن نمونه ای بزرگتر دقت اندازه گيری را افزايش خواهد داد.

نتايج نشان می دهد که خانم هايی که به تاليف کتاب در زمينه فناوری آموزشی پرداخته اند در هر فصل از کتاب های خود هدف های کلی آن را بيان کرده اند. جدول توافقی مشاهده اين فراوانی ها در زير ديده می شود.

جدول 5- فراوانی بيان هدف های کلی بر حسب جنسيت نويسنده

مقدار مجذور خی برابر با 9 با درجه آزادی 1 در سطح 003/0 معنی دار است. يعنی می توان گفت که همخوانی بين جنسيت نويسنده و بيان هدف های کلی کتاب در سطح اطمينان 99 درصد معنی دار است.

بين جنسيت نويسنده و و ارايه خلاصه فصل نيز رابطه ای معنی دار ديده می شود. اما اين معنی داری در سطح رابطه قبلی نيست.  جدول توافقی مربوط به فراوانی های مشاهده شده حضور خلاصه فصل در زير ديده می شود:

جدول 6- فراوانی ارايه خلاصه فصل بر حسب جنسيت نويسنده

مجذور خی بدست آمده 94/3 بوده که با درجه آزادی 1 در سطح 047/. معنا دار بوده است. بنابر اين همخوانی تنها در سطح اطمينان 95 درصد معنی دار است ، اما در سطح 99 درصد چنين نيست.

بين نوع ناشر و ارايه خلاصه فصل نيز رابطه ای معنی دار ديده مي شود. اما اين معنی داری در سطحی قوی نيست.  جدول توافقی مربوط به فراوانی های مشاهده شده حضور خلاصه فصل در زير ديده می شود:

جدول 6- فراوانی ارايه خلاصه فصل بر حسب نوع  ناشر

از جدول پيداست که کتب ناشران دانشگاهی بيشتر دارای خلاصه فصل هستند. در اين مورد هم مجذور خی بدست آمده 94/3 بوده که با درجه آزادی 1 در سطح 047/. معنا دار بوده است. بنابر اين همخوانی تنها در سطح اطمينان 95 درصد معنی دار است ، اما در سطح 99 درصد چنين نيست.

ب - طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری

در بررسی عناصر اين طبقه نيز به تمام صفحات کتاب ها مراجعه شد.   در همه کتب مورد بررسی فصل های کتاب به طور مشخص از هم جدا شده است. اگر چه رنگ به خودی خود تاثيری در فرايند يادگيری ندارد اما نبايد از جنبه های انگيزشی آن غافل بود.  در اکثر قريب به اتفاق اين کتب از به کارگيری رنگ خبری در ميان نيست. اما از طرفی جدول گويای آن است که در تقريبا نيمی از اين کتب از تغيير اندازه قلم (فونت) به منظور های مختلف استفاده شده است.

ساير ويژگی ها ی اين طبقه (به جز استفاده از کاريکاتور) نيز در مجموع از فراوانی قابل توجهی برخوردار بوده اند.

تحليل همخوانی نشان داد که مقادير مجذور خی مشاهده شده در دو مورد معنی دار بوده است. اين موارد عبارت است از وجود رابطه بين نوع ناشر و استفاده از رنگ و تصوير در متن کتاب. البته در هر دو مورد، معنی داری در سطح  اطمينان حاشيه ای (95 درصد) مشاهده می شود.

در هر دو مورد مقدار مجذور خی با يک درجه آزادی، مساوی 94/ 3 و در سطح 047/0 معنی داراست. اما تفاوت در اين است که در استفاده از رنگ در متن، ناشران دانشگاهی سهم بيشتری داشته اند و در استفاده از تصوير هم ناشران خصوصی سهم بيشتری داشته اند. جدول های 8 و 9 اين موضوع را نشان می دهد.

جدول 8- فراوانی استفاده از رنگ در متن بر حسب ناشر

جدول 9- فراوانی استفاده از تصوير بر حسب ناشر

در تحليل رابطه مجموع عناصر اين طبقه با متغيرهای مستقل هم رابطه معنی داری ملاحظه نشد. اين بدان معنی است که جز دو مورد فوق، در ساير موارد، در به کارگيری عناصر طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری، تفاوت مهمی بر حسب جنسيت نويسنده، تعداد نويسندگان، نوع ناشر، نوبت و تيراژ چاپ وجود ندارد.  

ج- سبک نگارش و ارايه

برای بررسی عناصر اين طبقه به صفحات نمونه مراجعه شد. ج اين عناصر در تمام کتاب های مورد بررسی حضور داشته اند. البته شايد اگر نوعی داوری يا ارزشيابی در باره مقدار حضور اين عناصر اعمال شود، نتايج متفاوتی حاصل شود.

اما همان طور که در ابتدا گفته شد در اين پژوهش چنين هدفی دنبال نمی شود. از آنجا که در اين مورد با متغيری روبرو نيستيم، لذا تفاوتی را هم بر حسب متغيرهای مستقل نمی توان مشاهده کرد. پس مسئله محاسبه مجذور خی و بررسی همخوانی منتفی است.

د- تنوع تجربيات يادگيری

 عناصری که به ملموس شدن بيشتر مطالب کمک می کنند تا حد در خور توجهی در کتب درسی حاضر بوده اند. اين موضوع از نگاهی به پنج واحد تحليل نخست در اين طبقه پيداست. در عين حال عناصری که خواننده را به مشارکت بيشتر فرا می خواند(مثل ارايه تمرين های مناسب، پيشنهاد انجام آزمايش، پيشنهاد تحقيق و بررسی، و پيشنهاد مطالب خواندنی بيشتر ) کمتر به کار گرفته شده اند، حال آنکه می دانيم يکی از مطلوب های مهم دست اندرکاران فناوری آموزشی فعاليت و مشارکت بيشتر فراگيران در جريان يادگيری است.

از خلال تحليل همخوانی مشخص شد که تنها در يک مورد بين حضور يکی از عناصر و تيراژ چاپ کتاب رابطه معنی دار وجود داشته است.

  مقدار مجذور خی با يک درجه آزادی برابر با 9 است که در سطح 011/0 معنی دار است. پس می توان گفت که رابطه بين تيراژ کتاب و پيشنهاد تحقيق به خواننده در سطح 99 درصد معنی دار است. از جدول 12 پيداست که کتابی که تيراژ بيش از پنج هزار نسخه داشته است از اين ويژگی برخوردار بوده است.

جدول 12- قراوانی پيشنهاد تحقيق و بررسی بر حسب تيراژچاپ

در مورد ساير عناصر اين طبقه رابطه معنی داری مشاهده نشد. اين موضوع در باره کل اين طبقه نيز صدق می کند.

ه- ويژگی های کالبدی

تمام کتاب های مورد بررسی فهرست مطالب داشته اند. همچنين دو سوم آنها طرح روی جلد نيز داشته اند.  ساير ويژگی های کالبدی را که به ويژه در آسان سازی مطالعه و جستجو هم نقش به سزايی دارند، کمتر می توان در اين کتب درسی سراغ گرفت. اين ويژگی ها عبارتند از: فهرست جداول، فهرست شکل ها، نمايه موضوعی، نمايه اعلام و  واژه  نامه.

 تحليل همخوانی نشان می دهد که کتب درسی منتشر شده از سوی ناشران خصوصی فاقد فهرست شکل ها بوده است. حال آنکه نيمی از کتب ناشران دانشگاهی از اين ويژگی برخوردار بوده اند.  اين واقعيت از جدول14 پيداست.

جدول 14-  فراوانی وجود فهرست شکل ها بر حسب نوع ناشر

مجذور خی حاصل( 94/3 ) با يک درجه آزادی در سطح حاشيه ای 047/0 معنی دار است. يعنی با حدود اطمينان 95 درصد می توان بين نوع ناشر و وجود فهرست شکل ها در کتاب همخوانی را برقرار دانست.

رابطه فوق به همان نحو در باره وجود واژنامه در کتاب هم مشاهده شد. مقدار مجذور خی هم يکسان بوده و در سطح حاشيه ای 047/0 معنی دار است. جدول 15 حکايت از اين واقعيت  دارد.

جدول 15- فراوانی وجود واژه  نامه بر حسب نوع ناشر

در خصوص طرح روی جلد نيز همخوانی معنی داری بين نوع ناشر و وجود طرح روی جلد کتاب برقرار بوده است. اما با اين تفاوت که کتب منتشر شده توسط ناشران خصوصی از اين ويژگی برخوردار بوده است.  جدول 16 بيانگر اين نکته است.

البته باز هم معنی داری در سطحی حاشيه ای يعنی 023/0 است. مجذور خی معادل 14/5 با يک درجه آزادی بوده است. بنابر اين می توان با حدود اطمينان 95 درصد گفت که بين نوع ناشر و وجود طرح روی جلد همخوانی وجود دارد. از جدول 16 پيداست که کتب ناشران خصوصی بيشتر از طرح روی جلد سود جسته اند.

جدول 16- فراوانی وجود طرح روی جلد بر حسب نوع ناشر

در تحليل مجموع عناصر اين طبقه (ويژگی های کالبدی کتاب) هيچ گونه همخوانی معنی داری مشاهده نشد. يعنی می توان گفت که مجموعا بين حضور عناصر اين طبقه در کتب درسی فناوری آموزشی و متغيرهای مستقل مورد بررسی همخوانی معنی داری وجود ندارد.

و- اصول آموزش و يادگيری

برای بررسی حضور و يا غيبت عناصر اصول آموزش و يادگيری به صفحاتی از کتب درسی فناوری آموزشی مراجعه شد که به طور تصادفی انتخاب شده بودند. جز در يک مورد، تمام عناصر اصول آموزش و يادگيری در کتاب های مورد بررسی حضور داشته اند. البته در همان يک مورد (تحريک به تفکرمثل پرسش کردن، پرسش از شقوق ديگر، دعوت به استنتاج) هم ميزان حضور ويژگی دو برابر غيبت آن بوده است.

در تحليل همخوانی عناصر اين طبقه با متغير های مستقل مشاهده شد که در يک مورد يعنی بين جنسيت نويسنده و دعوت خواننده به تفکر همخوانی وجود دارد. البته معنی داری اين همخوانی حاشيه ای و در سطح 023/0 است. مقدار مجذور خی حاصل با يک درجه آزادی برابر با 14/5 است. بنابر اين می توان گفت که در سطح اطمينان 95 درصد بين جنسيت نويسنده و حضور ويژگی دعوت به تفکر در کتاب نگاشته شده آنها همخوانی معنی داری وجود دارد. جدول 18 نشان می دهد که اين ويژگی در کتاب هايی که توسط مردان نوشته شده، بيشتر حضور داشته است.

جدول 18- فراوانی حضور ويژگی دعوت به تفکر بر حسب جنسيت نويسنده

از آنجا که مقادير فراوانی ساير عناصر در اين طبقه برای همه موارد تحت بررسی يکسان بوده است، بنابر اين در تحليل کلی اين طبقه هم نتيجه فوق حاصل می شود که قابل اعتنا نيست.

جمع بندی و بحث:

بحث را با جمع بندی نتايج در 6 مقوله مورد بررسی به پايان می بريم:

در باره مقوله طراحی آموزشی می توان گفت که غيبت ويژگی های مورد بررسی حداقل دو برابر حضور اين ويژگی ها بوده است. بين جنسيت نويسنده و بيان هدف های کلی، جنسيت نويسنده و ارايه خلاصه فصل، و نوع ناشر و ارايه خلاصه فصل همخوانی معنی داری وجود دارد. بدين معنی که نويسندگان زن بيشتر به بيان هدف های کلی فصول کتاب و ارايه خلاصه فصل پرداخته اند. همچنين  کتب ناشران دانشگاهی بيشتر دارای خلاصه فصل است. 

نتايج در باره  طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری حکايت از آن دارد که در اکثر قريب به اتفاق اين کتب از به کارگيری رنگ خبری در ميان نيست. اما از طرفی نتايج گويای آن است که در تقريبا نيمی از اين کتب از تغيير اندازه قلم (فونت) به منظور های مختلف استفاده شده است.

تحليل همخوانی نشان می دهد که در استفاده از رنگ در متن، ناشران دانشگاهی سهم بيشتری داشته اند و در استفاده از تصوير هم ناشران خصوصی سهم بيشتری داشته اند.

تحليل عناصر مربوط به سبک نگارش و ارايه نشان می دهد که اين عناصر در تمام کتاب های مورد بررسی حضور داشته اند. لذا تفاوتی را هم بر حسب متغيرهای مستقل نمی توان مشاهده کرد.

نتايج مربوط به تنوع تجربيات يادگيری نشان می دهد که عناصری از اين طبقه که به ملموس شدن بيشتر مطالب کمک می کنند در حد خور توجهی در کتب درسی حاضر بوده اند. در عين حال عناصری که خواننده را به فعاليت و مشارکت بيشتر فرا می خواند(مثل ارايه تمرين های مناسب، پيشنهاد انجام آزمايش، پيشنهاد تحقيق و بررسی، و پيشنهاد مطالب خواندنی بيشتر ) کمتر به کار گرفته شده اند. در باره همخوانی بين متغيرها در اين مقوله خاص می توان نتيجه گرفت که همخوانی بين تيراژ کتاب و پيشنهاد تحقيق به خواننده در سطح 99 درصد معنی دار بوده است.

در مورد تحليل حضور ويژگی های کالبدی در کتب مورد بررسی می توان نتيجه گرفت که:  به جز  فهرست مطالب و طرح روی جلد، ساير ويژگی های کالبدی نظير فهرست جداول، فهرست شکل ها، نمايه موضوعي، نمايه اعلام و  واژه  نامه که به ويژه در آسان سازی مطالعه و جستجو هم نقش به سزايی دارند، کمتر در اين کتب درسی حضور داشته است. همچنين تحليل همخوانی نشان می دهد که کتب درسی منتشر شده از سوی ناشران خصوصی فاقد واژنامه و فهرست شکل ها بوده است. حال آنکه نيمی از کتب ناشران دانشگاهی از اين ويژگی ها برخوردار بوده اند. اما کتب منتشر شده توسط ناشران خصوصی بيشتر از طرح روی جلد برخوردار بوده است.

تحليل اصول آموزش و يادگيری نشان می دهد که تمام عناصر اصول آموزش و يادگيری به جز يک مورد، در تمام کتاب های مورد بررسی حضور داشته اند. البته در همان يک مورد (تحريک به تفکرمثل پرسش کردن، پرسش از شقوق ديگر، دعوت به استنتاج) هم ميزان حضور ويژگی دو برابر غيبت آن بوده است. تحليل همخوانی بين جنسيت نويسنده و حضور ويژگی دعوت به تفکر در کتاب حکايت از آن دارد که در کتاب هايی که توسط مردان نوشته شده، اين ويژگی بيشتر حضور داشته است.

اگر خواسته باشيم در مجموع ادعايی در باره مقولات يا طبقات مورد بررسی داشته باشيم بر اساس شواهد بدست آمده می توانيم بگوييم که عناصر يا ويژگی های مربوط به دو طبقه سبک نگارش و اصول آموزش و يادگيری در کتاب های درسی فناوری آموزشی حضور پر رنگ تری داشته اند که از نقاط قوت اين کتاب ها تلقی می شود.

عناصر مربوط به طراحی آموزشی کمتر مورد توجه قرار گرفته اند، طوری که در اغلب کتب مورد مطالعه ويژگی های مربوط بدان غايب بوده است.

به رغم اينکه طراحی پيام ها و کاربرد مواد ديداری می تواند بيش از پيش از توانمندی های فناوری های نوين بهره مند شود، اما ويژگی ها و عناصر آن در کتب فناوری آموزشی حضور چشمگيری نداشته است. به ويژه جذابيت رنگ ها هنوز نتوانسته است توجه نويسندگان اين کتاب ها را به خود جلب کند. البته روشن است که محدوديت های مختلفی بر سر اين راه وجود دارد که از حيطه بحث ما خارج است.

اگرچه نويسندگان تلاش در خوری  را برای ساده و ملموس ساختن مطالب به عمل آورده اند، اما نياز به تدارک ديدن ويژگی هايی در کتب درسی که بتواند مخاطب را به فعاليت و مشارکت فراخواند، بيش از پيش حس می شود.  

ويژگی های کالبدی کتاب از جمله مقولاتی بوده است که آنها را در اين گونه کتاب ها کمتر از بقيه ويژگی ها می توان سراغ گرفت. باز هم می توان گفت که فناوری های اطلاعات امروزی می تواند در اين زمينه امکانات ارزشمندی را فراروی ما بگذارد.

پيشنهادها

بر اساس آنچه تا کنون مطرح شد می توان دو دسته پيشنهاد ارايه داد. بخشی از پيشنهادها در واقع دعوتي است به توجه بيشتر و رعايت هر چه بيشتر نکاتی که حضور آنها در هر يک از طبقات ششگانه مورد بررسی کم رنگ ديده شد. بخش ديگري از پيشنهادها دعوتی است به انجام پژوهش هايی متنوع تر و فراگيرتر در عرصه کتب علمی فناوری آموزشی و قلمرو هاي نزديک به آن.

1-  انتظار می رود کتاب هايی که خود به معرفی اصول و مفاهيم طراحی آموزشی می پردازند در عينيت بخشيدن و متبلور کردن آنها پيشتاز باشند. پس شايسته است در تدوين اين گونه کتاب ها مواردی چون  بيان هدف کلی، بيان هدف های رفتاری، ارزشيابی، مقدمه يا پيشگفتار، پيش سازمان دهنده، ارزشيابی پايانی و خلاصه فصل  گنجانده شود.  

2-   در طراحی پيام ها يا محتوا تا حدودی از امکانات نوين پردازش اطلاعات استفاده شده است. اما توجه بيشتر به آن به ويژه استفاده از رنگ به جذابيت محتوا و در برخی موارد سهولت درک آن کمک خواهد کرد.

3-   تدارک ديدن ويژگی های کالبدی نظير فهرست جداول، فهرست شکل ها، نمايه موضوعی، نمايه اعلام و  واژه  نامه در کتاب بيش از پيش لازم است. حضور اين عناصر در بسياری از موارد خواننده علاقه مند را از سردرگمی و اتلاف وقت می رهاند.

4-   پيشنهاد می شود در اين قبيل کتاب ها تجربيات متنوع يادگيری مثل ارايه تمرين های مناسب، پيشنهاد انجام آزمايش، پيشنهاد تحقيق و بررسی، و پيشنهاد مطالب خواندني بيشتر که خواننده و فراگير را به فعال شدن در جريان يادگيری سوق می دهد، گنجانده شود.

5-  ارايه مشاوره های تخصصی دو سويه از سوی صاحب نظران فناوری آموزشی به ناشران و ناشران به صاحب نظران بسيار اثربخش خواهد بود.

6-  در صورت فراهم بودن وقت و منابع کافی پژوهش هايی از انواع مختلف تحليل محتوا نظير تحليل مفهومی، ساختاری و رابطه ای را می توان روی اين کتاب ها انجام داد.

7-  علاوه بر آن تحقيق نظرسنجی از مخاطبين نيز سودمند خواهد بود.

8-  بررسی دامنه گسترده تری از کتب درسی در قلمرو کل رشته فناوری آموزشی و رشته های نزديک نتايج قابل تعميم تری را فراهم خواهد ساخت.

منابع

 باردن، لورنس(نا) تحليل محتوا. ترجمه مليحه آشتيانی و محمد يمنی دوزی سرخابی. تهران: دانشگاه شهيد بهشتی 1375

 Brown, James B. (1994). Conversation Instruction: Do we know what we're doing? Keiwa       Bulletin, Vol. 3

Chapman, Gary (1998) Push to Trade Class Textbooks for Laptop PCs
            Is a Misuse of Technology. http://www.utexas.edu/lbj/21cp/laptops.htm

Fraenkel, Jack R and Wallen, Norman E.(2000) How to design and evaluate research in           education. 4^th ed. McGraw-Hil, NY.

Wilson, Thomas(2004) Tablet computers could replace textbooks and save money.             http://www.startribune.com/stories/332/4379801.html